교사의 변화는 학교 개혁에 있어 가장 핵심적이며 중요한 요소이다(김옥예, 2006; Hargreaves, 1994). 성공적인 교육 개혁과 교사의 전문성 계발에 있어 선행되어야 할 것은 교사 의 신념과 태도, 교수 지식, 교수 실제를 변화시키는 것이다(Borko, Mayfield, Marion, Flexer, & Cumbo, 1997, Guskey, 2002). 그러나 중요성에도 불구하고, 교사의 전문성 제고를 위한 방안 들은 교사 변화에 대한 이해가 미흡하였다. 그 동안의 전문성 계발에 관한 논의는 교사의 자질 이나 기능, 역할에 대한 다소 일방적인 ‘처방’의 관점에 의거하여 이루어졌고, 그 결과 교사들이 지닌 개인적, 전문적 맥락, 교실 개혁의 경험뿐만 아니라 교사 개인 내부에서 어떤 변화가 일어 나며 어떻게 변화를 경험하는지에 대해 첫분한 고려가 이루어지지 않았다(박순경, 2003; 76). 교사전문성을 효율성과 관련된 교수 기능이나 교사의 행동 특성으로 규정하는 관점은 몇 가 지 한계를 지닌다. 효율성의 관점에서 교사가 갖추어야 할 지식과 기능 등을 몇 개의 요소들로 구분하고, 각 능력을 효율적으로 기르는 방안은 교수 행위의 복합성을 무시한 채 교사의 자질 을 지식 전달에 관한 기술적 문제이자 효율성의 잣대로 제단하려 한다, 교사전문성 논의에서 교사의 맥락과 교실이라는 특수성을 배제함으로 인해 이론과 실천 간의 간극이라는 문제를 낳 았다. 처방적으로 제시된 지식과 이론 속에는 교사들의 생각이나 주장이 간과되어 있으며 교사 들의 이야기가 형성되는 맥락과 개념의 누락은 교육 현장의 실제 변화를 만들어내는 데 있어 큰 한계로 작용한다(Page, 2001; 박순경, 2003, 77-78).